Designed by:
Ils Ilya Semenyuk
Реализация принципов преемственности и непрерывности в языковом образовании периода детства

М.Л. Кусова,
ФГБОУ ВПО «Уральский государственный
педагогический университет»,
г. Екатеринбург
Реализация принципов преемственности и непрерывности в языковом образовании периода детства
Филологическое образование занимает особую позицию в содержании образования на всех возрастных ступенях, что определяется возрастающим интересом общества к проблемам национальной культуры, национального сознания, языковой картины мира, возможностью реализации через содержание филологического образования принципов преемственности и непрерывности, заданных ФГТ т ФГОС. Ценностно-целевые основания филологического образования в период детства определяются ролью языка и литературы в развитии национальной культуры, в личностном и социальном развитии. С учетом этой роли обучение родному языку, речевое развитие и литературное развитие и образование можно представить как целостный процесс филологического образования и «филологического» развития, как следующую парадигму: овладение ребенком языком как системой в речевой деятельности – осознание единиц этой системы – осознание функций единиц системы языка в речи и художественной литературе – эстетическое восприятие художественной литературы – осознание эстетической функции художественной литературы (Теоретические основы методики русского языка и литературы 2004:7).  
Выстраивая связь между структурными элементами указанной парадигмы и задачами образования в период детства, задачами развития языковой личности, отметим: в период дошкольного детства основные задачи образования заключаются в том, чтобы помочь ребенку в речевой деятельности и через посредство речевой деятельности овладеть единицами всех уровней системы языка с учетом языковых правил и норм литературного языка. В старшем дошкольном возрасте ребенок приходит к эстетическому восприятию произведений художественной литературы. Осознание единиц системы языка, их функций в дошкольном возрасте еще только начинается, как и осознание эстетической функции художественной литературы – на решение этих задач направлено содержание филологического образования в начальной школе.
Основная задача дошкольного детства связана с тем, чтобы обеспечить ребенку владение словом, сформировать словарь дошкольника, т.е. обеспечивается нулевой уровень развития языковой личности. В старшем дошкольном возрасте овладение лексической системой языка предполагает осознание слова как единицы этой системы, начинается процесс формирования представлений о слове с опорой на его номинативную функцию, который в начальной школе продолжается как процесс формирования понятия о слове с опорой на его межсловную и внутрисловную парадигматику.
Обращение к слову в контексте преемственности и непрерывности содержания филологического образования связано также с эстетической функцией языка художественной литературы и эстетической функцией слова. В дошкольном детстве взрослый обращает внимание ребенка на некоторые средства выразительности в произведениях художественной литературы, обеспечивая первоначально понимание тропов, в дальнейшем связывая с тропами авторское отношение. Языковой механизм образования тропов, благодаря которому и обеспечивается эстетическая функция языка, ребенок начинает осознавать в начальной школе, когда он приходит к самостоятельному использованию средств выразительности, но глубокое осознание этого механизма возможно только в основной школе при восприятии текста в контексте литературного процесса, литературного течения, творчества автора, специфики жанра и т.д.
Преемственность в содержании филологического образования определяется именно процессом формирования языковой личности, в которой, по мнению Ю.Н.Караулова, выделяются следующие уровни владения языком:
 уровень правильности, предполагающий знание достаточно большого лексического запаса и основных правил использования единиц языка, что позволяет строить высказывание с учетом нормы;
уровень, связанный с умением реализовать и воспринимать высказывания адекватно поставленной речевой задаче;
уровень насыщенности, предполагающий отражение в речи всего разнообразия выразительных средств языка различных уровней;
уровень адекватного отбора, оцениваемый с точки зрения соответствия ситуации сфере общения, коммуникативной ситуации и роли участников ситуации;
уровень адекватного синтеза, предполагающий соответствие текста содержанию и коммуникативным задачам (Караулов 1987: 67).
   Обращение к языковой личности акцентирует проблему формирования картины мира в период детства, что связывается прежде всего с формированием представлений о целостной картине мира через посредство родного языка. В период дошкольного детства и в период обучения в начальной школе картина мира в сознании ребенка отличается различным объемом, различной степенью детализации. Расширение и уточнение ее содержания и определяет преемственность филологического образования в силу того, что в процессе формирования картины миры, наивной, научной и т.п., особая роль принадлежит языку.
Говоря о преемственности в филологическом образовании через призму картины мира, мы можем обратиться к процессу формирования содержания концептов в сознании ребенка и роли филологического образования в определении этого содержания. При этом мы исходим из понимания, что концепт – это мыслительный образ, стоящий за языковыми знаками (Плотникова А. 2006: 45), что содержание концепта определяется чувственным опытом человека, предметно-практической деятельностью, познавательной, мыслительной деятельностью, (там же: 46). Целостная картина мира, формирующаяся в сознании ребенка, во многом определяется содержанием концепта «Человек»и его сегментов. В дошкольном детстве к осознанию значения единиц лексической системы языка, лексического, грамматического, ребенок приходит через сенсорное восприятие действительности, собственную практическую деятельность и лишь частично через познание самого языка. Данный гносеологический образ занимает центральное положение в картине мира у ребенка, и через обращение к этому концепту может быть определено содержание работы по филологическому образованию в дошкольном детстве и начальной школе, включающей обучение родному языку, формирование представлений и понятий о единицах языка, ознакомление с художественной литературой и формирование первичных представлений о литературе как роде искусства.
При этом гносеологический образ человека представляется как целостный с выделением в нем следующих сегментов:
предметы, окружающие человека, сопровождающие его бытие: игрушки, одежда, посуда, мебель;
производственная деятельность человека и человек в этой производственной деятельности;
живая и неживая природа, времена года через призму человеческого бытия;
человек во взаимосвязи с другими людьми (данный сегмент признается ребенком значимым, однако у него отсутствует мотивация в детализированной номинации этого сегмента; в словаре ребенка ограниченно представлена лексика для обозначения личностных качеств человека, его эмоционального состояния, оценочная лексика; все разнообразие человеческих качеств и отношений ребенок сводит к лексическим единицам «плохой», «хороший»);
язык как средство общения между людьми, выражения эмоционального состояния человека, как язык произведений литературы и средство выразительности;
пространство и время как параметры бытия человека.
Нами перечислены лишь наиболее значимые сегменты в порядке их появления в гносеологическом образе. Однако предложенный перечень достаточен для того, чтобы утверждать: содержание работы по развитию речи в дошкольном детстве определяется последовательностью появлению различных сегментов концепта «Человек»», процессом формирования картины мира. В начальной школе прежде всего выделяется сегмент, связанный с самим языком и использованием его единиц в различных видах деятельности для решения различных коммуникативных задач. Обратившись к сегменту «язык», мы уточняем еще одну линию, обеспечивающую преемственность в содержании филологического образования в период детства: образование в дошкольном детстве ориентировано на осознание ребенком системы языковых средств как системы, принадлежащей человеку, на овладение этой системой средств. Филологическое образование в начальной школе обеспечивает овладение понятиями о данной системе, функциями этой системы, прежде всего связанными с художественной литературой, т.е. обеспечивает тезаурусный уровень развития языковой личности.
Процесс формирования языковой личности в контексте непрерывности и преемственности филологического образования связан, как уже ранее отмечалось, с уровнями владения языком, выделенными Ю.Н. Карауловым. Эти уровни, по сути, задают основные линии преемственности. Остановимся на характеристике каждого из перечисленных уровней.
Уровень правильности предполагает формирование правильности как основного коммуникативного качества речи, овладение нормами литературного языка. В период детства ребенок первоначально овладевает нормами устной речи, затем нормами письменной речи. Сначала обеспечивается овладение нормами по отношению к тем единицам языка, которые не имеют вариантов: орфоэпических, словообразовательных и т.п. – в речи носителей языка, но формообразование и словообразование которых выходит за пределы правил. В дальнейшем объектом внимания становятся единицы, имеющие варианты, процесс кодификации которых представляется как актуальный. Динамика этого уровня в период детства условно может быть представлена так: правильность речи как результат овладения правилами языка – правильность как результат осознания наличия нормы – правильность как процесс овладения нормой. Первые два звена приведенной цепочки в большей степени принадлежат дошкольному детству, последнее – начальной школе.
Соответствие высказывания поставленной речевой задаче, сфере общения, коммуникативной ситуации также по-разному обеспечивается в период детства. Для дошкольника актуально соответствие высказывания заданной  коммуникативной ситуации, принятой социальной роли. Чтобы актуализировать эти условия: признаки коммуникативной ситуации, особенности коммуникации лица с определенным социальным статусом, – коммуникативная ситуация неоднократно воспроизводится, анализируется, проигрывается. В школьной практике расширяется круг признаков, учитываемых при характеристике коммуникативной ситуации, в центре оказывается учебная ситуация, ведущей становится социальная роль ученика, адекватность высказываний которого определяется их соответствием научно-учебному стилю.
В модели языковой личности Ю.Н. Караулова адекватность в использовании языковых средств соотносится с несколькими критериями. Мы представили динамику формирования этого уровня в обобщенном виде и рассмотрим адекватный синтез, что проявляется в соответствии текста содержанию и коммуникативным задачам. Формирование текстовых умений и представлений о тексте начинается в дошкольном возрасте, когда ребенок овладевает порождением текста: создает текст с опорой на образец, в том числе литературный, по плану, самостоятельно, с учетом коммуникативной задачи. В начальной школе при порождении текста ребенок может самостоятельно определить тему своего текста, может аргументировать, почему именно так определяется тема данного текста, воспринимает план как схему, демонстрирующую логику развития темы текста. Особое внимание уделяется работе с текстом в письменной форме речи; наряду с текстами, создаваемыми по образцу, школьник достаточно регулярно создает собственные тексты на заданную тему, на самостоятельно выбранную или на придуманную тему.
Очевидно, что филологическое образование ребенка дошкольного возраста определяется как формирование первичных представлений об основных единицах языка и особенностях их функционирования, о литературе как виде искусства и языковых средствах выразительности, как овладение коммуникативными качествами речи и формирование мотивов для овладения этими коммуникативными качествами.   Дошкольное детство – это период овладения родной речью и навыками речевого общения в условиях определенного социума при наличии педагогического воздействия. Основная задача в дошкольном детстве связана именно с овладением системой средств общения, осознанием некоторых средств выразительности, формированием представлений о норме как факторе, обеспечивающем функционирование литературного языка, составной части национальной культуры и важнейшей части национального достояния.
Школьное детство связано с формированием представлений и понятий об основных единицах языка, языковых явлениях, осознанием литературного языка как осознанно культивируемого варианта реализации национального языка. При этом литературное образование связано с формированием представлений о литературных жанрах, об особенностях функционирования языковых единиц в произведениях различных жанров. Филологическое образование, таким образом, последовательно соотносится с процессом формирования у ребенка картины мира, в том числе и языковой.
Таким образом, преемственность в филологическом образовании в период детства обусловлена его содержанием, ценностно-целевыми установками, закономерностями формирования языковой личности и картины мира. Филологическое образование ориентировано на осознание ребенком системы языковых средств как системы, принадлежащей человеку вследствие его социальной природы, на овладение этой системой средств как средствами реализации и материализации когнитивных процессов и эстетических переживаний.
 
Список литературы
Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987.
Плотникова А.М. Многозначность русского глагола: когнитивное моделирование (на материале глаголов социальных действий и отношений). – Екатеринбург, 2006.
Теоретические основы методики русского языка и литературы: учеб. пособие: в 2 ч. /под ред. М.Л.Кусовой /Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2004. –Ч.1.
 
Сведения об авторе
Кусова Маргарита Львовна, доктор филологических наук, профессор, зав. кафедрой русского языка и методики его преподавания в начальных классах Института педагогики и психологии детства  ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».
 

Share/Save/Bookmark